« Р А В Н О В Е С И Е »

ЦЕНТР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ


Нейропсихологическая помощь

Консультирование

Психотерапия

4to

oz1

Вторник, 17 Февраль 2015 14:12

Використання кататимно-імагінативної психотерапії в роботі з батьківською групою

Шльонська О.О. Використання кататимно-імагінативної психотерапії в роботі з батьківською групою // О.О.Шльонська / // Актуальні проблеми психології. Том ІІІ. : Консультативна психологія і психотерапія : Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С.Костюка НАПН України / За ред. Максименка С.Д. – Інститут психології ім.Г.С.Костюка НАПН України; - Видавець Лисенко М.М., 2012. – Вип.8.

У дослідженні представлені деякі можливості використання методу кататимно-імагінативної психотерапії в роботі з батьківською групою. Стаття містить теоретичний огляд літератури щодо проблеми роботи з батьками, проаналізовано моделі допомоги сім'ї, наведено приклади з практичної роботи .

Постановка проблеми

Якщо уважніше вдивитися у світ, який нас оточує, – світ, який жадібно прагне удосконалення, стає помітним те, що в цьому світі залишається все менше місця для маленької і такої ще безпорадної дитини. Її відчуття недосконалості, «недодорослості» живиться метушнею та поспіхом дорослих. Немає часу дорослого для маленького. Потрібно швидше вирости для того, щоб менше ніяковіти перед батьками із-за своєї «немічності». Батькам потрібно працювати: заробити гроші, щоб дитина отримала гарну освіту; взяти від життя більше, щоб віддати це своїй дитині, яка ще не підозрює, що їй це потрібно. Інформаційний розвиток підмінив виховання психологічно здорової дитини. Але ж насправді їй потрібно, щоб дорослі зупинилися й згадали, що можна просто гратися, просто читати, просто милуватися природою, просто бути разом. Почастішали у кабінеті психолога дитячі висловлювання на кшталт: «Тато й мама багато працюють. Але й мало бувають вдома, навіть коли не потрібно йти на роботу». Ще прикріше чути фразу дуже розумного й дуже сумного підлітка: «А коли з ними поговориш? Скажіть? Під час якого серіалу?» На кінетичних малюнках сім'ї частіше з'являються сучасні «сурогатні мами» – телевізори, комп'ютери, приставки. Це нові об'єкти прив'язаності. І така прив'язаність починає формуватися за усіма правилами - мама годує дитину за ввімкненого телевізора, який тепер не вимикається у багатьох сім'ях ніколи. Замість живої розмови, сміху, ігор у будинках звучать записані на плівку аплодисменти, стрілянина, крики або ж новини-події, і ллється з блакитного екрана суцільний стрес... Навіть у соціограмах, коли ми просимо дитину позначити кружечками членів її сім'ї, з'являється... телевізор.
Загострюється небезпечна соціальна тенденція самоусунення багатьох батьків від проблем морального та особистістного розвитку дитини.
Позитивним є те, що нині все більше батьків такі стосунки в сім'ї не задовольняють, і вони звертаються до за допомогою до психолога. Якщо ще сім років тому, намагаючись зібрати батьківську групу, ми натикалися на нерозуміння та спантеличення в батьківському і педагогічному середовищах, то вже чотири років по тому побачили жваву зацікавленість до такого виду робот. Дитячий психолог відчуває потребу роботи з батьками. Тому доцільні, логічні та виправдані розвиток та сприяння підвищення рівня виховної компетентності батьків, а також особлива увага до роботи з сім'ями.

Теоретичний аналіз проблеми

Необхідність звернення до роботи з батьками у практиці консультування дитячого розвитку вперше декларована в межах психодинамічного підходу.
У сучасному суспільстві існують різні моделі допомоги сім'ї [7]:
1. педагогічна модель базується на припущенні про недостатність педагогічної компетентності батьків, а також спрямована на підвищення психолого-педагогічної культури батьків, збільшення і відновлення виховного потенціалу сім'ї, активне залучення батьків у процес соціального виховання дітей. У шкільного психолога є можливість працювати у межах цієї моделі, виступаючи на батьківських зборах і розповідаючи про вікові особливості дітей, рекомендуючи психолого-педагогічну літературу;
2. соціальну модель використовують тоді, коли сімейні проблеми є результатом несприятливих зовнішніх обставин. У цих випадках окрім аналізу життєвої ситуації та рекомендацій потрібне втручання зовнішніх сил. Ця модель також наявна в роботі шкільного психолога (соціально-неблагополучні сім'ї, ситуації розлучень, коли батьки вирішують свої проблеми за рахунок дитини);
3.  психологічна(психотерапевтична) модель застосовується, якщо причини труднощів знаходяться у площині спілкування, особистісних особливостей членів сім'ї, і передбачає аналіз ситуації в сім'ї, психодіагностику особистості, а також діагностику сім'ї. Практична допомога полягає у доланні бар'єрів спілкування та причин його порушень;

4. основою діагностичної моделі є припущення недостатності спеціальних знань батьків про дитину або про свою сім'ю, об'єктом діагностики є сім'я, а також діти та підлітки з порушеннями поведінки;
5. медична модель (психотерапія) передбачає, що причиною сімейних негараздів є хвороби. Завдання психотерапії – встановлення діагнозу, лікування хворих та адаптація здорових членів сім'ї до хворих.
У нашому дослідженні ми зупинимося на психологічній (психотерапевтичній) моделі.
Психологічна допомога, за О.Ф. Бондаренко, – це «область та спосіб діяльності, призначені для сприяння людині та суспільству у вирішенні різноманітних проблем, що породжуються душевним життям людини в соціумі. Психологічна допомога полягає в забезпеченні емоціональної, смислової та екзистенціальної підтримки людини або спільноти у складних ситуаціях, що виникають під час їх особистісного або соціального буття» [1-12, 13].
В літературі також використовується міжнародний термін «виховання батьків». «Виховання батьків – це, перш за все, накопичення необхідних знань і навичок виконання батьківських функцій та виховання дітей» [7]. Виховання батьків – просвітницька робота, звернена до створення людини [8]. При цьому функціями виховання дітей є створення певних взаємовідносин між батьками та дітьми, зокрема певного сімейного укладу і взаємовідносин між її членами.
Виховання батьків слід розглядати відокремлено від сімейної психотерапії та сімейної консультації з питань сім'ї та шлюбу, які є специфічними формами роботи, орієнтованими на особистість та взаємодію між людьми. Сімейна психотерапія та консультування з питань сім'ї та шлюбу в фаховій літературі визначаються по-різному. Психологічним консультуванням сім'ї називають вплив, спрямований на корегування міжособистісних стосунків клієнта в сім'ї. А психотерапія сім'ї орієнтована переважно на вирішення глибинних особистісних проблем, які провокують ускладнення міжособистісних взаємодій з іншими членами сім'ї [2].
Психологічна допомога родині також може проводитись у формі психологічного супроводу батьків. У сучасній практичній психології ще не сформувався єдиний методологічний підхід до визначення сутності психологічного супроводу сім'ї. Це поняття трактується як [7]:
– система професійної діяльності психолога в цілому;
– загальний метод роботи психолога;
– один з напрямків;
– технологія професійної діяльності психолога.
Р.В. Овчарова зазначає, що психологічний супровід містить:

  •  супроводжування природного розвитку батьківства;
  •  підтримування батьків у складних, кризових та екстремальних ситуаціях;
  •  психологічне орієнтування процесу сімейного виховання.

Ця технологія відрізняється від психокорегування, психологічного консультування:

  •  позицією психолога й інших суб'єктів супроводу;
  •  способами взаємодії та розподіленням відповідальності між психологом та батьками;
  •  пріоритетами видів (напрямків) діяльності психолога в роботі з батьками;
  •  стратегічним цілями: розвитком особистості батька як суб'єкта сімейного виховання;
  •  критеріями ефективності роботи психолога в термінах суб'єктності особистостей батьків, пов'язаної з прийняттям батьківської відповідальності [7].

Як би не називали технологію роботи психолога – психотерапія, корегування чи супровід – важливим залишається те, що після психологічної допомоги батьки повинні набути впевненості та рішучості, побачити свої можливості та відчути відповідальність за своїх дітей.
Однією з основних концепцій психологічної допомоги батькам, описаних в літературі, вважається концепція Альфреда Адлера, основним принципом якої є взаємоповага членів родини. На основі такої взаємоповаги можлива свідома і цілеспрямована зміна поведінки батьків. Згідно з цією теорію сімейна атмосфера, установки, цінності та стосунки в родині є головними чинниками розвитку особистості.
Послідовник А. Адлера Рудольф Дрейкус зазначав, що батькам у своїй діяльності варто спиратися на такі принципи, як принцип логічних і природних потреб, принцип відмовлення від застосування сили, принцип прийняття і реакції на потребу дітей, з якими пов'язані і основні принципи виховання: відмовлення від боротьби за владу й врахування потреб дитини. мета психологічної допомоги батькам, за Дрейкусом, – допомогти їм та їхнім дітям засвоїти якнайбільше відповідних типів взаємодії.
Психологічна допомога батькам згідно з цією концепцію має виховний характер. Як результат, батьки повинні навчитися поважати унікальність, індивідуальність і недоторканість особистості дитини із самого раннього дитинства.
Навчально-теоретична концепція Б.Ф. Скінера базується на загальній теорії біхевіоризму. Відповідно до цієї теорії поведінка батьків та їхніх дітей можна змінити за допомогою методів переучування та навчання. Способами формування поведінки є позитивне підкріплення (заохочення), негативне підкріплення (покарання) і відсутність підкріплення (ігнорування). Батьки грають роль «агентів» соціального оточення, що регулюють поведінку дитини у зазначені вище способи. Ця концепція також передбачає проведення групової роботи з батьками, завданнями якої є:

  • формування у батьків навичок соціального спостереження (навичок діагностики);
  • ознайомлення батьків з принципами теорії та формування навичок застосування отриманих знань у вихованні дітей (засвоєння і застосування теорії);
  • навчання батьків створенню певної оцінної програми для зміни поведінки дитини.

Основою моделі почуттєвої комунікації Томас Гордона є феноменологічна теорія особистості К. Роджерса і практика клієнт-центрованої терапії, метою якої є створення умов для самовираження особистості. Змінити поведінку людини можна тільки приймаючи і розуміючи її почуття. У сімейному вихованні модель почуттєвої комунікації передбачає діалогічність спілкування, його відкритість, розкутість почуттів, щирість (ідеї М.М. Бахтина про діалогічну природу людського спілкування, людської особистості). Саме діалогічне спілкування має найбільший виховний потенціал. Батьки, що навчаються відповідно до цієї концепції, повинні засвоїти три основних уміння:
1) активне слухання;
2) доступне для дитини вираження власних почуттів;
3) практичне використання принципу «обоє праві» у сімейному спілкуванні.
Т. Гордон, вважав, що батьки повинні диференціювати проблеми батьків і дитини, навчати дітей самостійному вирішенню проблем, поступово переносячи усю відповідальність за пошук рішення на саму дитину.
Відповідно до теорії транзактного аналізу Е. Берна, особистість кожного індивідуума визначається чинниками, які можна назвати «станами "Я"». Це спосіб сприйняття дійсності, аналізу одержуваної інформації і реагування індивідуума на дійсність. Людина може це робити по-різному: по-дитячому, по-дорослому, по-батьківському. Батьківське програмування («сценарії»), за Е. Берном, є визначальними в долі дитини. Батьківське програмування здійснюється, насамперед, шляхом транзакції – одиниці спілкування, які можуть бути:

  • такими, що доповнюються (сприяють взаєморозумінню);
  • пересічними (зухвалі конфлікти, напруга);
  • прихованими, за яких інформація під час спілкування спотворюється.

Основне завдання виховання батьків, згідно з цією теорією, – навчити членів родини взаємним компромісам і умінню використовувати їх в інших соціальних сферах.
В основі концепції групової терапії (Х. Джайнотт) чи, іншими словами, моделі групового психологічного консультування лежить прагнення навчити батьків переорієнтовувати свої установки залежно від потреб дитини. Ця концепція має практичну цінність, тому що зосереджена на розгляді проблемних ситуацій: спілкування з дітьми, заохочення дитини, дитячі страхи та інше. Допомога батькам згідно з теорією Х. Джайнотта здійснюється у формі групових консультацій, терапії та інструктажу. Метою групової терапії є досягнення позитивних змін у структурі особистості батьків. Групові консультації мають допомогти батькам вирішувати проблеми, що виникають у процесі виховання дітей. Під час консультації батькам допомагають позбутися почуття провини, демонструючи аналогічні переживання в інших родинах, батьки діляться переживаннями, досвідом, розповідають один одному про труднощі, поступово починаючи об'єктивніше дивитися на проблеми своєї родини. У своїй роботі Х. Джайнотт застосовував два основні методичні прийоми:
1) тактовне, цілеспрямоване розпитування про те, що може відчувати дитина у важкі моменти взаємодії з батьками;
2) аналіз власних емоційних переживань членів групи.

Методика і процедура дослідження

Мета нашого дослідження: розроблення й апробування тренінгу для батьків з використанням методу кататимно-імагінативної психотерапії.
Завдання дослідження:

  • допомогти батькам в усвідомленні, осмисленні порушень сімейного виховання;
  • усвідомлення причин порушень стилю сімейного виховання;
  • набуття досвіду адекватної взаємодії в родині;
  • допомога батькам у формуванні гармонійних взаємин з дітьми.

Для вирішення цих завдань нами була обрана форма групового тренінгу з елементами психотерапії. Загальновизнаного визначення слова «тренінг» у фаховій літературі немає, але більшість авторів окреслюють такі його риси:

  • короткотерміновість навчання – від кількох годин до кількох днів (нами створено тренінгову програму, що складається з 15 зустрічей по 4 години);
  • навчання однієї людини або невеликої групи;
  • інтенсивний характер навчання і достатність різноманітних вправ для учасників.

Батьківський тренінг як особлива форма роботи з батьками має терапевтичний аспект. Батьки становлять частину оточення дитини, тому зміни поведінки і способу життя батьків впливають на досвід дитини. Терапевтичний аспект групової роботи дає змогу учасникам:

  • відчути підтримку;
  • знайти відповіді на наболілі питання;
  • одержати інформацію про закономірності міжособистісних і групових процесів як основи для ефективнішого та гармонійнішого спілкування між людьми;
  • освоїти нові способи взаємодії з тими, хто їх оточує;
  • навчитися долати напругу й інші прояви реакції на стресові ситуації, відкрити в собі нові ресурси;
  • побачити себе очима іншої людини;
  • прийняти на себе відповідальність за своє життя.

Починаючи з Курта Левина, фахівці виділяють певні специфічні терапевтичні чинники, що впливають на учасників під час групової роботи. Група впливає на особистість кожного з учасників, оскільки має такі здатності:
1) породжувати відчуття приналежності до групи (у більшості груп виникає тісна згуртованість учасників – кожен почуває себе захищеним, що і сприяє підвищенню самооцінки);
2) породжувати сильні почуття і давати їм вихід;
3) створювати загально визначений оцінний образ реальності, тобто загальне для учасників уявлення про групу й про кожного з учасників, загальне сприйняття того, що відбувається в групі;
4) надавати достатню базу для розширення свого досвіду за рахунок порівняння його з досвідом інших учасників [6].
Отже, змінам поведінки людини у складі групи сприяє:

  • комфортна психологічна атмосфера;
  • усвідомлення того, що особистісні або сімейні проблеми людини не унікальні;
  • спостереження за успішною і неуспішною поведінкою інших учасників;
  • допомога іншим учасникам;
  • наявність зворотного зв'язку і рефлексії;
  • формування особистісних і/або ділових навичок, умінь людини, а іноді й малої групи.

Переваги групового методу полягають у тому, що:

  • досвід взаємодії з іншими людьми у процесі групової психотерапії цінніший в багатьох відносинах, ніж спілкування з психотерапевтом;
  • учасники групи, будучи рівноправними, можуть бути щирішими та відвертішими у своїх спостереженнях, ніж психотерапевт;
  • груповий досвід допомагає виробити свій власний стиль поведінки, оскільки в групі набагато більше можливостей для різноманітних контактів;
  • у групі виникають умови для взаємодії та формується «дух групи»;
  • легше виявляється й усуваються недоліки спілкування;
  • легко виявляються «ігри», у які грають люди.

У запропонованій нами програмі окреслилися такі основні блоки: діагностичний, інформаційний, розвивальний.
Діагностичний блок полягав як у первісній діагностиці взаємостосунків батьків і дитини перед проведенням тренінгу, так і в діагностиці під час проведення занять. Робота почалася з використання методу експертних оцінок. Як експерти виступили класні керівники загальноосвітньої школи № 25 м. Києва і вчителі, що працюють у 7–8 класах. Завдяки їхній допомозі, ми змогли виділити групу дітей (16 осіб), що мають труднощі адаптації різних ступенів.
У роботі з дітьми використовувалися методики для визначення особистісних особливостей:
- методика «Неіснуюча тварина»;
- колірний особистісний тест Люшера;
- методика «Будинок, дерево, людина»;
- Тест СПА (соціально-психологічної адаптації).
А також методики для визначення особливостей виховання в родині:
- методика «Кінетичний малюнок родини»;
- методика «Батьки очима підлітка».
Як результат діагностичного блоку, що складався з 5 індивідуальних зустрічей з кожною дитиною, були сформовані дві групи, у яких проведено 15 групових занять з використанням методу кататимно-імагінативної психотерапії.
Далі, на етапі формування груп, на індивідуальні консультації були запрошені батьки. Варто зазначити, що всі батьки передбачуваних учасників групової роботи відвідали індивідуальні консультації психолога, під час яких були розглянуті такі теми:
- особливості дитини за результатами діагностики;
- особливості методу кататимно–імагінативної психотерапії;
- проведення методики діагностування типу сімейного виховання (за використання опитувальника «Анализ семейного воспитания» Е.Г. Ейдемиллера).
Зокрема, отримано дозвіл батьків на проведення такого виду роботи, ознайомлено їх з особливостями роботи батьківської групи та запрошено для роботи в ній. 10 батьків з 16 погодилися брати участь у груповому батьківському тренінгу. 6 осіб відмовилися, пояснюючи відмову зайнятістю на роботі. І ще дві особи спочатку не були в «проектній» групі, їх участь була мотивована зацікавленістю до такого виду роботи. В результаті у батьківській групі брало участь 12 осіб. На жаль, у групі не було чоловіків, залучити їх до цієї роботи не вдалося, незважаючи на те, що вони готові до співпраці в межах індивідуальної роботи. Отже, до початку роботи склад груп – двох дитячих і однієї батьківської був таким.

Таблиця 1.

Дитяча група 1 Батьківська група 1 Дитяча група 2 Батьківська група 2
Хлопчик А. Мати А. Дівчинка І. Бабуся І.
Дівчинка Б. Мати Б. Дівчинка К. Мати К.
Дівчинка В. Мати В. Хлопчик Л. Мати Л.
Хлопчик Г. Мати Г. Хлопчик М.
Хлопчик Д. Дівчинка Н. Мати Н.
Дівчинка Е. Дівчинка О.
Хлопчик Ж. Мати Ж. Хлопчик П.
Дівчинка З. Дівчинка Р.
- Мати С. - Мати Т.


Концептуальною основою цього тренінгу стала ідея безумовного прийняття дорослим дитини і співпраця між батьками та дітьми. У програмі використані ідеї Т. Гордона, К. Роджерса, А. Адлера, Р. Дрейкуса, положення гуманістичної психології, а також метод кататимно-імагінативної психотерапії (символдрама). Програма і зміст тренінгу є синтетичною розробкою, у якій поєднані елементи тренінгів особистісного росту, різні психологічні вправи, які використовувалися у тренінгових програмах, а також символдраматичні образи.
До завдань цієї програми належать:
- збільшення можливостей розуміння своєї дитини шляхом усвідомлення причин порушення стилю сімейного виховання;
- рефлексія своїх взаємостосунків з дитиною;
- створення нового образу дитини;
- вироблення нових навичок взаємодії з дитиною, базованих на діалогічній інтенції;
- активізація комунікацій у родині.
Інформаційний блок програми розкривався у процесі індивідуального консультування, а також у змісті тих знань, які ми прагнули донести до учасників тренінгу. Цей блок був певною просвітницькою програмою.
Розвивальний блок програми полягав в усвідомленні причин порушень в сімейному вихованні, у розумінні зв'язків між батьківськими проблемами і дитячими труднощами адаптації, у формуванні і закріпленні ефективних навичок взаємодії з дитиною, у розвитку рефлексії.
Отже, три блоки цієї програми надавали можливість активного самопізнання і пізнання своєї дитини.
Терапевтичний процес у цьому тренінгу забезпечувався використанням методу кататимно-імагінативної психотерапії. Ми обґрунтовуємо можливість використання цього виду психотерапії в батьківській групі, насамперед тим, що зміст сновидінь наяву дає можливість побачити символічне представлення несвідомих або передсвідомих конфліктів. В образах відображаються як актуальні емоційні проблеми, так і глибинні генетичні форми конфліктів, що сягають раннього дитинства. Оскільки в основі порушення стилю сімейного виховання лежать певні батьківські проблеми, дуже часто не усвідомлювані, що йдуть із глибин сімейного несвідомого, важливо допомогти батькам усвідомити, що заважає їм гармонійно спілкуватися зі своїми дітьми. За словами Еберхарда Вільке, символдрама – це творчість, тому що вона використовує «закладені в людині можливості розвитку і духовного росту». Ці можливості батьківського росту ми і використовувати в заняттях.
Х.К. Лейнер [3, 4] виділив три основні принципи, що відрізняють символдраму від інших напрямків.
1. Принцип керованої регресії – саме занурення пацієнта в стан регресії відрізняє символдраму від поведінкової психотерапії. Символдрама – це процес розвитку. Завдяки регресії в стан, який людина переживала в минулому, відбувається своєрідна рефлексія минулого. Людина згадує, аналізує, а якщо треба, і виправляє у своїй уяві те, що було в її житті.
2. Емоційно-коригувальний вплив – регресія дає змогу скорегувати травматичні переживання минулого. За допомогою вербалізації й аналізу сприйняття пацієнт здобуває емоційно-коригувальний новий досвід.
3. Пацієнт уявляє образи безпосередньо в присутності психотерапевта за його емоційної участі й у діалозі з ним. Почуття й афекти можуть звільнятися аж до катарсису. При цьому вони перетворюються, і пацієнт здобуває велику когнітивну ясність у розумінні значення змісту цих елементів і покращене знання існуючих між ними взаємозв'язків.

Обговорення результатів дослідження

Психологічна практика свідчить, що для досягнення результатів більшості учасників групи необхідна безпечна, доброзичлива атмосфера. У напруженій обстановці єдиний спосіб виживання – твердо стояти на своєму, тоді людина не піддається психотерапевтичному впливу, гальмує процес розвитку. Створенню такої сприятливої атмосфери у групі сприяла відсутність критичних оцінок і суперечок, вони замінювалися висловленням власних думок і побажань, а в будь-якій позиції розглядався позитивний компонент. Для створення сприятливого емоційного клімату використовувалися і так звані розминки – спеціальні ігрові вправи, що допомагають учасникам зняти напругу, налаштуватися на спілкування, відчути підтримку. Під час обговорення правил групової взаємодії особлива увага приділялася кодексу батьківської групи, запропонованим С. Славсоном («первинний кодекс групи») [5]:
1) предмет дискусії – діти і способи взаємодії з ними батьків;
2) усі члени групи мають право на вільну участь у дискусії, позбавленої формалізму і рутини;
3) ведучий не є абсолютним авторитетом, єдиним джерелом інформації та суджень, що обов'язково мають прийматися усіма членами групи.
Структура першого заняття може бути представлена у виді узагальнювальної таблиці (табл.2).

Таблиця 2

Частина заняття Етап частини заняття

Зміст

Вступна Вступ Привітання. Знайомство з учасниками занять.
Знайомство Учасникам запропоновано зобразити за допомогою художніх засобів ім’я, а потім представити себе і свій малюнок

Правила

Відпрацювати правила роботи у групі, узгодити їх з усіма членами групи
Очікування З’ясування очікувань учасників
Основна Актуалізація теми (проблеми) Подання невеликого теоретичного матеріалу про сучасні погляди на виховання, ознайомлення з різними стилями виховання, ініціювання дискусія на цю тему, яка м’яко вводила учасників у роботу.
Пошук шляхів пророблення теми заняття З метою виявлення і усвідомлення неусвідомлюваних уявлень батьків про свою сім’ю дібрано арт-технологію – малюнок «Герб моєї сім’ї» Учасникам запропоновано намалювати герб, орієнтуючись на власні асоціації, придумати девіз і невеличку розповідь про свій герб.
Заключна Рефлексія Особлива увага зосереджується на розумінні герба самим автором. Оскільки метою вправи було усвідомлення внутрішньосімейних взаємовідносин, умов життя сім’ї, рефлексія малюнка дуже важлива. Учасники ознайомилися з підготованими питаннями і, опираючись на них, представили роботу групі, розкрили символізм образів малюнка. Презентування малюнків сприяло інсайтам.
Інтеграція отриманого досвіду та завершення роботи Цей етап передбачає інтеграцію актуалізованої неусвідомлюваної інформації, зіставлення її з об’єктивною реальністю. Обговорення. Підсумовування проробленого.


Структура кожного наступного заняття, так само як і першого, складалася з трьох частин:
1) вступної:
- створення сприятливої психологічної атмосфери (учасники розповідали про те, як пройшов час між заняттями, що з отриманого на заняттях вдалося використати в житті, ділилися своїми очікуваннями від майбутніх занять);
- «розігрівальних» вправ (використовувалися психогімнастичні завдання, що допомагають налаштуватися на роботу);
2) основної:
- інформаційного блоку, що сприяв актуалізації теми;
- обговорення символдраматичного мотиву, малювання;
3) завершальної частини:
- рефлексії (представлення малюнків, обговорення символіки);
- інтеграції отриманого досвіду (у групі обговорювалося як те, що було представлено в образі, у малюнках, у символах відповідає актуальної ситуації учасників групи, тим сімейним виховним проблемам, визначеними у процесі актуалізації теми);
- аналізу «придбань».
Протягом 15 занять відбулося 5 сеансів групової символдрами, на яких були запропоновані такі мотиви:
– Друге заняття - «Герб моєї родини»;
– Четверте заняття – «На дитячому майданчику» ;
– Восьме заняття - «Підлітковий клуб за інтересами»;
– Десяте заняття – «Спільна подорож»;
– Дванадцяте заняття - «Переведіть дітей через пустелю».
На першій зустрічі ми використовували арт-методику «Герб родини», що дає змогу проаналізувати особливості взаємодії в родині, сімейні послання, сімейні міфи. Механізми сімейного міфу функціонують у щоденному досвіді будь-якої людини, і їхня роль у складній взаємодії схована для неї самої. Сімейний міф є одним із суперечливих явищ у світогляді кожного члена родини, оскільки одночасно сприяє як стабілізації взаємин у родині, так і їхній дезорганізації.
Всіх учасників групи попросили намалювати герб своєї родини. Інструкція: «У старовину в кожної поважної родини був власний герб, на якому зображувалося найважливіше, найкоштовніше – те, що становило індивідуальність цієї родини. Намалюйте, будь ласка, герб, який буде символізувати традиції, інтереси, уклад життя вашої родини, відображатиме ваші сімейні традиції й цінності, а також проблеми і таємниці...» Після виконання малюнка, давалися запитання для його розбору:
1. Що зображено на малюнку?
2. Що символізують ці фігури?
3. Що подобається більш за все, а що менш?
4. Які традиції родини відображені на цьому гербі?
5. Які цінності родини відображені на цьому гербі?
6. Як Вам здається, на що в першу чергу звернув увагу сторонній спостерігач, на що в останню?
7. Який із зображених символів найбільше відповідає актуальній проблематиці?
Наступним етапом роботи з малюнком було з'ясування загального враження від малюнка, тих почуттів, які виникали: «Відстороніться, подивіться на ваш малюнок, яке Ваше загальне враження, які почуття Вас переймають?».
На наступному занятті ми запропонували групі мовчазний символдраматичний мотив «Герб родини». На етапі актуалізації проблеми було акцентовано на тому, що сьогодні ми зможемо на символічному рівні змінити щось у своєму сімейному гербі. Була проведена невеличка лекція про трансгенераційні передачі в психології родини і про метод символдрами, що дає змогу на символічному рівні подбати про свої сімейні правила, міфи й подібне.
На наступному етапі ми запропонували релаксацію і представлення мотиву, використавши інструкцію: «Уявіть, будь ласка, перед своїм внутрішнім поглядом герб своєї родини. Усе, що ви представите – добре, ми зможемо працювати з будь-яким образом. А тепер, коли ви уявили собі герб, розгляньте його детальніше. Що більш за все привертає вашу увагу? До чого хотілося б доторкнутися? Придивитися? Наблизитися? Прислухайтеся до своїх відчуттів, чого б Вам хотілося? Ви можете задовольнити своє бажання і зробити те, що Вам хочеться. А тепер Ви могли б звернути увагу на те, як у Вашому образі відобразився корінь Ваших сімейних проблем, яким символом він позначений? Де початок проблеми Вашої родини? Придивіться, що це? Що б Вам хотілося зараз? Ви можете зробити це – це Ваш образ і Ви можете в ньому змінити усе, що вам захочеться. А тепер знову подивіться на герб Вашої родини. Запам'ятаєте, які у Вас виникають почуття, коли Ви дивитеся на нього. Спробуйте знайти такий елемент у Вашому гербі, який би став для Вас ресурсним. Наповніться цим ресурсом, що дає Вам Ваша родина. Коли будете готові, ви можете попрощатися з образом і повертатися до мене». Після закінчення уявлення образа всім учасникам групи пропонується намалювати малюнки.
Етап рефлексії полягав у обговоренні малюнків. Кожен учасник групи поділився своїми враженнями, малюнками і своїми міркуваннями з приводу того, що відбувалося в образі.
Потім ми запропонували порівняти малюнок, зроблений на минулому занятті, з малюнком образа, а також проаналізувати, зроблене на символічному рівні, у такий спосіб перейшовши на заключний етап заняття – інтеграцію отриманого досвіду і завершення роботи.
Наведемо завершальну репліку однієї з мам, яка була учасницею заняття: «Коли я малювала на минулому занятті герб моєї родини, мені було незрозуміло, навіщо це, адже я і так все знаю про свою родину. І як це допоможе моїй дитині. Але потім я побачила, що він якийсь безжиттєвий, цей герб. Тільки схеми. Учора ми говорили про ці мої схеми, стереотипи. Коли я знаю, хто і що повинен в родині робити. Я зрозуміла, що книга, яку я намалювала, це «звід правил», який я створила для своєї родини. В образі я цю книгу перегортала, зрозуміла, що вона мені потрібна, щоб мені не було так страшно, а може іноді й соромно за мої дії. Я доки не хочу говорити, що це за дії. Мені треба ще подумати. Можу сказати, що ця книга – це мій захист, тому що я почуваю себе впевненіше з нею».
Авторка цих висловлень – мати хлопчика, що прийшла на заняття дуже упевненою, відразу заявила, що це напевно даремна трата часу, але вона погоджується спробувати. Її мотивацією була допомога сину, що вступає в підлітковий вік.
Вже на другому занятті, ця учасниця зіштовхнулася з почуттям провини, з почуттям власної некомпетентності і, головне, змогла сказати про це в групі. Адекватне сприйняття такої відвертості психологом, обстановка, у якій ніхто нічого не оцінює, підтримка групи, допомогли здолати почуття провини і сорому за те, що її дитина потребує психологічної допомоги. Після цього «прориву» вона змогла працювати у групі відкритіше і продуктивніше. Значно зменшився її опір.
Завершуючи роботу над цим образом і малюнками, одна з учасниць групи запропонувала створити колективний образ – герб групи. Ми підтримали цю ініціативу і запропонували кожному учаснику внести в загальний герб один, але найважливіший символ зі свого герба. Під час аналізу загального малюнка ми звернули увагу на те, що всі учасники внесли ресурсні, а не проблемні елементи зі своїх образів. Це інтрепретувалося групою як бажання одержати в цій роботі підтримку, ресурс і, водночас готовність поділитися своїм досвідом, знаннями, почуттями з іншими учасниками групи.
Мотив «На дитячому майданчику» (майданчик розташовувався на пляжі) сприяв регресії членів групи. У образі відбувалася досить активна взаємодія – ділили іграшки, обсипалися піском, бризкалися водою. Проявилися особливості взаємодії учасників групи:
- активно-агресивне: відбирання іграшок – «Це моє»;
- пасивно-агресивне: «Сам не граю й іншим не дам»
- відособлене: «Не торкайте мене!»;
- лідерське: « Грайте як я»
- альтруїстичне: « Я все вам віддам»
Після малювання спільного образа, у процесі обговорення в деяких учасників групи відбувалося вивільнення емоційного, почуттєвого досвіду минулого і сльози. Цей катарсис дав змогу пережити травматичний дитячий досвід. В учасників з'явилися спогади. Вони щедро ділилися своїми дитячими втратами і печалями. На завершальній стадії сеансу відбулося обговорення найбільше травматичних подій з життя наших дітей. У деяких мам виникло почуття провини і сорому, але спільне перебування групи на дитячому майданчику допомогло відреагувати ці почуття. Пережити такий стан учасників допомагає спокійна і емоційно доступна позиція ведучого. Варто пам'ятати, що мати починає усвідомлювати свої щирі почуття і говорити про них тільки тоді, коли переконається, що психолог не вважає її «поганою матір'ю». І тільки після цього «звільнення» вона може починати кропітку роботу з відбудови реального образу дитини.
Якщо психологу вдається установити безпечні, довірчі відносини з батьками, тобто позитивне перенесення, відбувається ідентифікація батьків з позицією психолога щодо їхньої дитини. А в цій ситуації відбувалася ідентифікація з турботливою матір'ю, яка розуміє і приймає. Таким чином формувався стійкий внутрішній об'єкт, що надалі допоможе стати такою матір'ю для власної дитини. Це дасть можливість родині прийти до розуміння своєї дитини і до встановлення адекватної взаємодії з нею. За такого підходу тренінговий простір сприймається як безпечне місце, у якому батька чи матір приймає група і психолог, а це означає, що вони вчаться приймати інших.
На наступній зустрічі батьки ділилися тим, як відбувалася взаємодія з їхніми дітьми між зустрічами.
Учасниця тренінгу розповідає: «Зі старшим сином (13 років) довелось поговорити. Я сказала йому те, що відчула в мотиві, що батьків іноді можна не любити, що вони іноді сердять і дратують. Ви б бачили його очі – у них було таке сум'яття – від подиву до замилування. Ми давно так не спілкувалися, змогли багато що обговорити».
Поступово тренінговий простір стає перехідним простором, у якому батьки вчаться безумовному прийняттю і безумовній любові. Ці нові надбання починають виходити за межі тренінгу і поширюватися і на інші сторони життя родини.
На 8-му занятті ми запропонували групі «підрости» і вирушити в підлітковий клуб за інтересами. В образі група зібралася на дискотеці. Танцювали, сперечалися, кокетували з хлопчиками, переймалися зовнішністю. Теми, що обговорювалися, були ініційовані групою:
– недовіра батьків (одна з учасниць тренінгу усвідомила, у чому пролягла прірва між нею і її батьками. У підлітковому віці, коли вона була такою ж, як і її син, вона написала лист із табору своїй мамі, у якому розповіла про те, що вона подружилася з хлопчиком: «Я так щиро усе розповіла, це було так романтично, ніякої вульгарності. А мама відповіла мені дуже стривоженим листом. Ні, вона мене не лаяла, але було тривоги дуже багато. З тих пір я нічого не розповідаю їй»);
– нерозуміння підліткової культури – «Нас не розуміли, і ми тепер робимо теж саме»;
– стосунки з батьками;
– бажання любові та розуміння;
– крихкість внутрішнього світу.
На наступному символдраматичному сеансі група одержала можливість вирушити у подорож. Завдання було не структуроване. Учасники повинні були самостійно вирішити, куди подорожувати, на чому і навіщо. Групі вдалося досить швидко вирішити. Компроміси виникали найнесподіваніші. Вирішили летіти літаком. Один з учасників хотів летіти швидко, інший – повільно, ще інший – високо, ще-ще інший – низько. Група створила літак, який задовольняв бажання і потреби кожного. Одразу ж після злету, учасники групи влаштували пікнік прямо в літаку – багато і смачно їли та пили. Таким чином група задовольняла свої оральні потреби. Після прибуття на острів, кожен зміг отримати бажане задоволення000 :
– лежали на лузі в квітах;
– скакали на конях;
– танцювали біля багаття з чоловіками;
– знайшли замок і перебирали старовинне вбрання зі скрині, приміряли його;
– пірнали у водоспад.
Останнім мотивом був мотив, запропонований Т.П.Юрченко, «Переведення дітей через пустелю».
Ми відчували опір групи. Образ починався дуже мляво, учасники говорили, що спекото, що вони грузнуть у піску. Групі вдалося зібратися, коли одна з учасниць стурбовано заявила, що вона згубила і не може знайти своїх дітей. Група «кинулася на допомогу». Дітей знайшли, зібрали, нагодували, напоїли і посадили на верблюдів. В образі проявилися особливості ставлення до дітей. Одна з учасниць побачила своїх дітей у піонерських краватках (за опрісником АСВ її стиль виховання – підвищені моральні вимоги). Вони строєм йшли пустелею. Інша – втратила дітей, а потім віддала їх групі, сама пройшла весь шлях одна (за опитувальником АСВ – стиль виховання – гіпопротекція). Гіперпротекція проявилася в образі надмірною турботою про дітей. Одна з учасниць не дозволяла дітям доторкатися до піску – вони їхали на верблюдах, інша щільно кутала дітей і постійно мазала їхнім кремом від опіків.
Аналізуючи на наступному занятті образ, група дійшла висновку, що образ пустелі – це те, що було в душі, те, через що вони повинні були провести і свою внутрішню дитину, і своїх реальних дітей. Завдяки рефлексії кожна з учасниць групи змогла проговорити своє власне відношення до виховання дітей, зіставити те, що було в образі, з реальним життям.

Висновки

Використання кататимно-імагінативної психотерапії у груповій роботі з батьками дає змогу учасникам групи відчути і вивести на свідомий рівень ті глибинні особистісні проблем, що лежать в основі порушення стилю сімейного виховання. Кожна людина у груповій роботі, на символічному рівні може відкрити і проробити ті ситуації первинної групи – родини, що і зумовили ці порушення. Це можливе за особливої обстановки в групі, коли вона (група) з'являється в значенні материнської інстанції, створює перехідний простір, у якому формується реальний образ дитини, яка приймає і не оцінює всі прояви учасників.
Можна стверджувати, що в процесі роботи група пройшла шлях від «групи базових припущень» (У. Біон ) до «робочої групи».
На початковій стадії проявлялися два «основні припущення» за У.Біоном. Від ведучого чекали духовної і матеріальної «їжі», чекання, переважно, стосувалися захисту і безпеки – це припущення залежності було основним під час збору групи. Середня стадія роботи характеризувалася появою припущення «боротьби і втечі» –група вагалася (між ідеалізацією і бунтом), пручалася розвитку і прагнула повернутися до залежних відносин.
Ближче до завершення середньої стадії роботи сформувалася «робоча група», що вирізнялася такими груповими феноменами:
– соціалізацією – прийняття групою всіх учасників;
– обміном інформацією – група змогла створити своє власне, багате джерело інформації;
– підтримкою – група стала «контейнером» для всіх учасників;
– комунікацією – символи були означені словами. Завдяки цьому в групі відбулося усвідомлення індивідуальності кожного учасника, виявлені ресурси, прийняті рішення.
«Валізка», з якою учасники тренінгу залишили заняття, була наповнена такими результатами:
1) змінилися батьківські установки щодо сприйняття своєї дитини;
2) з'явилося розуміння і прийняття батьками індивідуальності своєї дитини;
3) матері, які брали участь у тренінгу, усвідомили важливість узгодження виховних позицій з чоловіком;
4) опанували навички безконфліктної взаємодії у родині;
5) усвідомили важливість діалогічного спілкування у родині.

Список літератури

1. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Независимая фирма «Класс», 2001. – 336 с.
2. Бондарчук О.І. Психологія сімЇ. Курс лекцій. – К.: МАУП, 2001. – 96 с.
3. Лёйнер Х. Кататимное переживание образов. – М.:Эйдос, 1997. – 286 с.
4. Лёйнер Х. Основы глубинно-психологической символики // Журн. практ. психолога. – 1996. –№ 3, 4. – С. 22–28.
5. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб.:ООО Изд-во «Речь», 2000. – 150 с.
6. Мирошниченко И.А. Современные теории в психологии личности. – СПб.: Изд-во Михайлова, 2003. – С. 118–121.
7. Овчарова Р.В. Родительство как психологический феномен: Учебн. пособ.- М.: Моск. псих.-педагогический институт, 2006.- 496с.
8. Хямаляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы: Книга для воспитателей детского сада и родителей.- М., 1993. –С. 14.
9. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия: Учебн. пособ. для врачей и психологов.- СПб.: Речь, 2003. – 336 с.

Автор: Шльонська О.О.

АНОНСЫ